Сначала я вела РТВ в группе студентов, потом был народный университет технического творчества.

Творческое образование давалось мне нелегко. У меня всегда было плохо с фантазией и гибкостью мышления, поэтому читала много фантастики и делала упражнения по РТВ.  У меня была толстая тетрадка, я что-то придумывала, записывала. Брала объект, например, градусник - и применяла к нему подряд приемы фантазирования.

Например, берём приём «Динамизация» - получаем подвижный градусник, который может опускаться на дно океана и всплывать обратно, фиксирует при этом температуру на всём протяжении пути. Добавляем приём «Уменьшение». Получаем очень маленький градусник, который можно, например, запустить в организм человека. Он будет путешествовать по сосудам и сообщать информацию о температуре крови в разных участках тела.

Все задания по фантазированию я сначала выполняла сама. Тогда я поняла: даешь задание – сделай его прежде сама, и будь готова к тому, что слушатели выполнят совсем иначе. Не навязывай им свои мысли.

Так я вела РТВ довольно долго, пока не пришёл Александр Васильевич Тригуб, который знал фантастику гораздо лучше меня. Он заменил меня на этом месте.

После рождения детей приняла решение: надо заняться творческим образованием.

Начало у меня было сложное. Дети, посаженные советской авторитарной школой слушались плохо. Им нужно было выдавать конкретные команды. Ты задавал им открытый вопрос – они сразу «выходили из берегов». Идеи генерируют, а слушать друг друга не умеют.

Но у меня было большое желание, и я верила, что справлюсь. Меня пригласили 42-ю школу вести курс Развития творческого воображения сразу в 9-ти первых классах. Вскоре ко мне обратилась завуч начальных классов, Светлана Моргун. Она заметила, что у меня хорошо получается работать с двоечниками. Я всегда на них реагировала. Вижу, что ребёнку уже поставили неуспешность, начинаю его хвалить. И они никуда не хотят ходить, а ко мне хотят.

Завуч отправила меня вести Теорию решения изобретательских задач в классе выравнивания. Там была замечательная учительница, Анна Клементьева. Она говорит: «Вы понимаете, куда пришли? У меня 20 человек и всего 15 часов, чтобы с ними ещё заниматься дополнительно. Я за эти 15 часов вообще ничего не успеваю. Все дети коррекционные».

Я говорю: «Хорошо, у вас есть маленький кабинет, лаборантская – я буду там заниматься по одному». Я взяла Венгера «Домашнюю школу мышления» и работала по ней, рассказывала Анне Клементьевой, что и как делаю. Через месяц учительница сказала: «Я вам дам урок и буду на нём сидеть, помогать держать дисциплину».

Помню, к нам на семинары приходили педагоги коррекционщики. Я им показываю, как моя Саша, у которой стояла лёгкая степень умственной отсталости, может дорисовывать картинки.  Они говорят: «Этого не может быть».  Рассказываю, как это получилось. Я нарисовала Саше кружок. Сказала, дорисуй. Она дорисовала его до рожицы. Я нарисовала ещё один.

– Теперь я точно знаю, что это не рожица.Она дорисовала его до солнышка.

–Теперь я точно знаю, это не солнышко. В какой-то момент была остановка, я посоветовала ей посмотреть вокруг себя, поискать вещи похожей формы. Всё.

В результате этой работы получилась книжка «Страна загадок».  Я понимала, у этих детей нет представления о признаках, нет в голове структуры описания. Стала думать, как сделать структуру и очень быстро вышла на составление загадок. Проработала у них года 3. За это время мы вывели из коррекционного класса 12 человек, осталось 8.

Потом на меня вышла Марина Валентиновна Титова, завуч 30-й школы и позвала вести РТВ. Год я провела у них РТВ.  Тогда уже начала получать удовольствие от занятий, сделала первую программу. Мой сын должен был идти в школу, и завуч предложила взять экспериментальный класс целиком. Тогда она ещё не могла оценить все риски, не думала, что наш эксперимент будет плохо вписываться в образовательную систему.

Они стоят как истуканы, ничего не могут сказать. А я сижу и думаю: «Они только что фейерверками выдавали идеи, образы. А попали в другую ситуацию – и всё. Зажались, не понимают, что учитель от них хочет». Взаимодействовать с этими учителями у меня не получалось.

Я  вела основные предметы сначала по классическим учебникам. Но в какой-то момент поняла, что не могу проходить неделю число 2, а потом неделю число 3, меня это выбивает из равновесия. Мне захотелось творческого образования и я перешла на систему Эльконина-Давыдова во втором классе. 

Технологий исследования у меня на тот момент не было. Даже работу с копилками я вела не так активно. Поняла, как это должно быть позже, когда мои дети уже выросли.Но работать с проблемами в начальной школе мы в целом научились.

В среднем звене всё было проще. Были люди, которые включали Теорию решения изобретательских задач в программу и были, которые нет. У нас была «ТРИЗовская» биология, ее по своей программе вела Наталия Голицына, мы до сих пор вместе работаем. На уроках литературы мы много интересного придумали вместе с Ольгой Алёшиной. Математику иинформатику вела я,  активно использовала инструменты Теории решения изобретательских задач в информатике. Физику преподавала Екатерина Драган и тоже использовала элементы наши инструменты. А вот с учителем истории такого взаимодействия не было. В 5-м классе, когда этот предмет только появился в программе, дети пришли к нам с Ольгой и сказали: «Мы не можем пересказывать. Не понимаем, что от нас хотят». Мы показали им, как пересказать с помощью раскадровки». 

Так мы справились с этой проблемой.

Мы и другие учебные вопросы решали с помощью инструментов Теории решения изобретательских задач. Например, уже в 11-м ребята пришли с вопросом: «Почему такие странные темы сочинений? Откуда они берутся?» И мы делали исследование, о чем можно писать в сочинениях. У нас была большая поисковая работа по сказке «Тараканище» Чуковского. Я помню, одна группа у меня морфоящик строила, другая выходила в надиситемы.

– Часто ли вы справлялись с проблемами с помощью Теории решения изобретательских задач?

– Я старалась двигаться в эту сторону. Если мы видели какую-то задачу, пытались её решать. В этом и есть суть творческого образования.

Текущие трудности мы преодолевали вместе. Помню, у нас физика не оказалось, Екатерина Драган ушла в декрет. Пришла другая учительница, сильная, но контакта у них не получалось. Стоял вопрос, что делать.Тогда я сказала им: «Расклад такой: мы можем поискать не очень сильного физика. Или оставим этого, и вы будете уважать и выполнять ее требования. Давайте посмотрим плюсы и минусы. У нас есть «физматики» и гуманитарии. Я думаю, будет справедливо, если решение о том, кто будет нас учить, примут те, для кого это действительно важно». Они со мной согласились. И у нас за закрытой доской голосовал «физмат». Потом мы открыли доску, поняли, что мы просим остаться этого учителя – и больше вопросов не было.

Ещё был случай: они пришли ко мне и говорят: «Тамара Васильевна не права потому что...» Я отвечаю: «Тамара Васильевна – уважаемый учитель химии, очень опытный, не идеальный, как все мы. Я не учила Тамару Васильевну решать проблемы и не собираюсь.  У неё есть другие достоинства и ей много лет. Я учила вас. У вас проблемы с Тамарой Васильевной? Вперёд. Идите их решайте».

Так мы справлялись с трудностями. Когда мне хватало понимания, что происходит, с детьми можно было договориться.  Это не мало. И, наверное, немало, что они в принципе умели учиться. Когда мой слабый ученик Женя решил, что ему надо пойти поучиться в вуз, он пошел к репетитору по физике. Репетитор сперва сказал: «Он ничего не знает, я не могу ему помочь». А уже на следующем занятии поменял своё мнение: «Я сделаю. Он умеет учиться». Женя недолго позанимался и получил пятёрки на физмате, смог поступить.

– Расскажите про другие проекты, связанные с Теорией решения изобретательских задач.

– Один из первых проектов мы сделали в 5-м классе. У учителя литературы была цель познакомить учеников с эпистолярным жанром, а у меня – научить придумывать изобретательские задачи. Они писали мне письма с просьбой справиться с какой-то задачей. Я помню Вовочка написал от имени вождя племени Зубикон, у которого есть зубильня, место, где изготовляют ожерелья, оружие, золотые зубы. Иногда на них нападает другое племя и нужно сделать, чтобы зубильня всегда была, а когда племя нападает – чтобы её не было.

В 6-м классе я поняла, что если у нас не будет проектной деятельности, то дети не будут учиться. Это подростковый возраст, учеба перестает быть ведущим видом деятельности. Детям нужно общаться. И я стала организовывать крупные проекты, которые могли бы объединить детей. Первым серьёзным проектом был сборник сказочных изобретательских задач, который мы даже продавали на ТРИЗовской конференции. Я придумала структуру: гномики Спор и Щик формулировали противоречие – один половину, другой половину. Все сказочные задачки искали, подбирали и придумывали, конечно, дети.

У нас были совместные творческие образовательные проекты, например МХК и информатика. Ученики делали сайты по художникам: Гойя, Веласкес и Эль-Греко. Сайт по творчеству Франсиско Гойя, сделанный командой Насти Корзуниной, долгое время был единственным в интернете, где была полно представлена серия сатирических гравюр «Капричос».

На МХК мы всегда работали с удовольствием. Помню, по Босху проводили поисковую работу, открытый урок. Учителя МХК сидели озадаченные. Понятно, если дети 9-го класса пытаются «прочитать» Босха, то далеко не всегда у них это получается. У ребёнка гипотеза, что этот образ обозначает прелюбодеяние, а на самом деле он как раз обозначает чуть ли не целомудрие. Такие варианты у нас тоже были. И я помню, одна из преподавательниц комментировала: «Вот, мы видим это карабканье. Но они ведь пытаются понять. Это же важнее, чем если мы им наготово что-то рассказываем». 

Было много таких интересных занятий.

Ещё из крупных проектов в 11-м классе я делала дом и город будущего. У нас была задача посмотреть город как систему.  Это был очень полезный опыт. Мы взяли ключевую проблему – транспорт и попытались её решить. Это был город-дом, в котором можно в любую точку попасть коротким способом. Транспорт получился в виде стрелки, которая тебя выбрасывает в любую точку. В городе разные команды отвечали за разные аспекты. Кто-то, например, за озеленение, кто-то за освещение.  Команда, которая отвечала за озеленение, бежала к команде, отвечающей за освещение, и говорила: «Мы хотим тут посадить деревья». Те отвечали: «Нет, потому что тут не будет освещенности, ничего не вырастет. А тут вы закроете стенку». 

Они договаривались и вместе бежали к команде, которая отвечала за водоснабжение.  Те говорили: «Есть такая трудность. Если вы посадите деревья здесь, их трудно будет поливать». И они так между собой взаимодействовали. Не знаю, что они из этого помнят, но для меня это был серьезный опыт: если ты отвечаешь за какую-то часть системы, то ты вынужден взаимодействовать с другими. Я очень хочу этот проект когда-нибудь повторить.

– Отличались ли чем-то ученики, которые были в эксперименте, от других школьников?

– Есть свои плюсы в творческом образовании. Если ты постоянно с детьми решаешь и обсуждаешь проблемы, то в 9-м классе можешь прийти и сказать: «Дети, у нас сегодня сочинение по картине.  У нас 8-й урок. Вы до этого 7 уроков пахали. Другого времени у нас нет. И мне всё равно, что вы сейчас с собой сделаете, чтобы написать это сочинение. Верю, вы найдёте какой-нибудь способ. Вот вам 6 картин. Я пошла на заднюю парту». Потом ты собираешь работы. И у тебя практически 100% выхлоп — все пишут, все хорошо. Помню, Митя пишет историю путника, которого почти не видно и который очень устал. Кто-то пишет от лица какого-то предмета на картине. То есть они уже сами ищут подходящий приём.

Опять же, когда мы впервые проходили тесты на креативность, они давали результаты лучше, чем другие, но не супер. После этого я могла выйти и сказать: «Дети, а теперь я вам расскажу, как оценивают тесты по креативности. Оценивается гибкость. Насколько ваши ответы отличаются друг от друга. Оценивается оригинальность, оценивается разработанность». Через некоторое время тесты повторялись и у детей результаты уже зашкаливали, т.е. они могли «включить» креативность, когда требовалось.

Мы были так дружны ещё и потому, что жили под постоянным давлением. Всё время была опасность, что нас расформируют. Это было нелегко, но коллектив сплачивало. Вот один случай такого противостояния.

Мой сын, Лёша Нестеренко в 5-м классе делал конспекты уроков Натали Борисовны, нашего биолога, и оформлял их на компьютере. Один такой конспект мы подарили новому завучу по науке, Раисе Борисовне.

Мы хотели хорошего. Поскольку Раиса Борисовна сама была биологом, мы сделали ей подарок, чтобы она понимала, чем мы занимаемся. Был большой скандал. Раиса Борисовна сказала: «Полное безобразие, это антинаучно!»

А дело в том, что конспект был устроен необычным образом.

В классической школьной биологии структурный подход. Есть цветок: у него пестики, тычинки. Ты разбираешь его на части и про каждую часть рассказываешь, как она устроена, зачем нужна. О назначении органа тоже говоришь – наряду с другими признаками. А Наталья Борисовна, наш биолог, ввела функциональный подход. Есть задача у растений: размножиться. А как её можно решить? Как должен быть устроен цветок, чтобы не самоопыляться? Получался комплекс задач. Я помню, как у неё на уроке дети изобретали крону дерева. Например, что было бы, если бы крона была сплошная? Было бы неудобно подстраиваться под солнечное освещение. Если повредится такая крона – это тоже большая проблема для дерева. Они постоянно что-то переизобретали на биологии.

Допустим, это был конспект по папоротнику. Они его на части разбирают. Ребёнок пишет, например, функции листовой пластинки папоротника и оставляет пустые места, потому что часть функций он знает, а часть не знает. В конспекте было много «дыр» и вопросов. И Раису Борисовну это шокировало до невозможности. Нам даже пришлось вызывать знакомого кандидата биологических наук, женщину и университета, которая нам писала рецензию о том, что этот конспект не является антинаучным. Кстати, среди выпускников нашего класса два биолога, оба кандидаты наук, и один медик.

Таких неудобных моментов было много. Нас периодически хотели расформировать.

После 8-го класса Раиса Борисовна приходила к нам с анкетой, в которой были вопросы о том, какие направления им в учебе интересны. Таким образом хотели детей распределить по углубленным классам. Я села за заднюю парту и спросила: «Дети, вы поняли, что, отвечая на эти вопросы, вы на самом деле выбираете между этим классом и гимназическим?» Мой староста Митя повернулся и сказал: «Не волнуйтесь, Алла Александровна, мы поняли».И класс сохранился, потому что они написали, что хотят остаться в эксперименте.

– После эксперимента вы больше не преподавали в школе. Почему?

– В школе сейчас очень тяжелая ситуация. Новый стандарт вроде как призван создать новую систему образования. А управляют ею как старой, сформированной системой. Это прямое нарушение законов развития систем, и это дурно сказывается на всех участниках процесса. Учителя забиты отчетностью, родители агрессивны, а для детей учеба в школе теряет смысл примерно после 3-го класса (не везде, конечно, но это, на мой взгляд, тенденция). Классно-урочная система себя исчерпала. Классы нужны. И уроки иногда нужны. Но система — совсем не для современной ситуации. Работать в образовании — значит, встраиваться в систему. Я уважаю людей, которые умеют это делать достойно. Но сама стараюсь развивать технологии, а не школу как институт. Каким будет завтра обучение, мы не знаем. Сколько проживет нынешняя школа — тоже не знаем. Но мы можем придумывать вещи, которые помогут детям учиться в меняющейся реальности сегодня и даже, надеюсь, завтра.